UNE DICTÉE, DES DICTÉES.

Un inventaire des différents types de dictées possibles.

La dictée réfléchie.

L'utilisation du traitement de texte avec le correcteur orthographique.

L'enfant et la dictée : stress.

L'évaluation positive avec idée de grille d'évaluation.

• INVENTAIRE

Nous pourrions jouer les inventaires à la Prévert : voici relevées au hasard de nos lectures et expériences, différentes appellations de dictées que nous avons pu recenser (la liste n'est certainement pas achevée!).

Auto-dictée : sous des formes très multiples (voir plus haut)

Dictée mémoire : de mots ou de phrases appris et rassemblés dans un répertoire.

Dictée " sondage " : avant une activité orthographique.

Dictée partielle : texte avec seulement quelques mots à écrire.

Dictée préparée : à l'avance, le lexique ou des notions sont travaillées. Dans certains cas la dictée est faite puis corrigée, puis donnée de nouveau !

Dictée expliquée : en commun, en cours de dictée...

Dictée dirigée : dictée où le maître attire l'attention sur les problèmes orthographiques (?).

Dictée problème : en général courte, sur une phrase ou une série posant un problème à résoudre le plus souvent en groupe.

Dictée sans faute : exercice avec échanges collectifs ayant pour but de travailler le doute orthographique.

Dictée réfléchie : même principe avec des variantes... (Voir présentation plus loin en 2.2)

Dictée avec outils : dictée où l'enfant peut s'aider en général lors de relectures de répertoires, fichiers " analogiques ", dictionnaires, dictionnaires de conjugaison pour chercher seul ses erreurs.

Dictée de contrôle

Exercice dicté : sur un point d'orthographe, procède souvent par analogie et substitutions.

Dictée à l'adulte : permettant à la classe de réfléchir collectivement aux choix orthographiques d'un texte écrit en commun.

Dictée à un camarade : permettant la confrontation dans un petit groupe ou en binôme, lors de la production d'un texte. (Les deux dernières dictées sont en relation étroite avec les travaux de production écrite).

La richesse de ces types différents de dictée témoigne de l'inventivité des enseignants.
Chaque exercice répond souvent à des objectifs différents et doit s'inscrire en cohérence avec l'ensemble des activités orthographiques de la classe.
Ce qui est déterminant, c'est la relation quotidienne de la classe à l'orthographe : " observation, responsabilisation, dédramatisation ! "

• LA DICTÉE RÉFLÉCHIE.

C'est une dictée réalisée à partir d'un texte compris de tous : vocabulaire, construction...

Au début de l'année nous imaginons des textes pouvant éventuellement mettre en scène les élèves, la vie de la classe - motivation et humour ne sont pas interdits -, puis ensuite nous proposons des textes extraits d’œuvres d'auteurs présentant un intérêt esthétique et narratif.

Une dictée du texte est faite. Celle ci achevée, les élèves sont invités à souligner dans leur texte " ce qui leur pose problème ", autrement dit, on introduit la notion de " doute orthographique ".

Lors de cette phase, au fur et à mesure que l'année passe, les élèves trouvent seuls des solutions. Mais si tel n'est pas le cas, ils pourront trouver des réponses lors de la phase collective.
Ici, chacun peut dans l'ordre du texte, poser les questions qu'il souhaite.
- Je ne sais pas écrire " photographie ".

On fait préciser ce qui pose problème : une transcription de son, un accord... Lorsqu'il précise sa question, il n'est pas rare que l'enfant comprenne de lui même et résolve son problème.

La classe propose des indices mais la règle est de ne pas donner la solution finale. Les élèves y parviennent très bien et de fait rappellent que " photographie " voit son [f] construit sur le modèle de " photographe " ou " d'éléphant ".
A partir de ces indices, l'élève peut corriger son texte. Il est motivé dans le fait de pouvoir réduire le nombre d'erreurs.

L'observation des mots soulignés et de leur éventuelle correction est riche d'enseignements... comme l'observation des mots erronés mais qui n'ont pas été soulignés par l'enfant. On peut évaluer le " rapport entre le doute et l'erreur ". Ainsi certains doutes ne sont pas pertinents ou certaines formes encore peu familières des enfants ne semblent pas devoir poser de problème à leurs yeux.

Cet exercice peut prendre une forme ludique et dynamique.

Il permet d'appréhender l'orthographe comme pluri-système (cf. Nina Catch) structuré en trois " sous-systèmes "
*phonogrammique (l'écrit note les unités de l'oral)
*morphogrammique (les unités de l'écrit donnent des informations grammaticales)
*logogrammique " établissant un rapport de type idéographique entre le signifiant et le signifié " (cas des homophones).
L'exercice étant relativement long, la correction finale est différée . On évoquera toujours avec les élèves ce qui leur a posé problème et pourquoi.
Ce type d'exercice a un net retentissement sur le développement des commentaires et observations orthographiques diverses qui jalonnent la vie de la classe " au quotidien ".

• LE CORRECTEUR ORTHOGRAPHIQUE  : DU TRAITEMENT DE TEXTE :

Les enfants attendaient beaucoup de cet outil qu'ils supposaient " miraculeux ". Ils l'utilisent mais ont compris que pour le faire à bon escient, " il fallait déjà connaître l'orthographe ".
L'activité consiste à progresser comme dans certains exercices de closures à choix. Les enfants ont noté que le correcteur orthographique faisait des propositions uniquement en fonction de la " silhouette " du mot et établissait ainsi des comparaisons de proche en proche sans tenir compte du sens.
Ils ont aussi souligné que " l'orthographe était une affaire d'intelligence ", même si l'on sait que certains logiciels de correction orthographique mis sur le marché sont très performants.

• L'ENFANT ET LA DICTÉE.

La dictée ce n'est pas simplement de l'oral qu'il faut transcrire. C'est de l'écrit, oralisé par le maître " médiateur " puis transcrit de nouveau.
La dictée c'est toujours un grand moment. Pourquoi le nier ? Il y a du stress, mais ne peut-on faire de ce stress une dynamique positive rassemblant tout le groupe ? Les exercices où les élèves se mobilisent à ce point, dans ce recueillement, ne sont pas si fréquents.

De nombreux aspects sont en cause qui peuvent jouer :

LA COMPRÉHENSION GLOBALE DU TEXTE : peut-on dicter un texte si l'enfant ne parvient pas à se le représenter mentalement et dont les formes ne lui sont pas suffisamment familières

LA PERCEPTION AUDITIVE ET LA SÉLECTIVITÉ DE L'OREILLE : entendre, comprendre, être capable de faire une bonne segmentation des mots qui tienne compte des liaisons (entendre en se " représentant " l'écrit passe pour certains enfants par une subvocalisation, on écrit en se " redisant " le texte).
Notons le lien avec la lecture orale. Les enfants sont très sensibles aux groupes de souffles, aux intonations et exigent le respect précis de la ponctuation.
Une bonne expérience pour évaluer les difficultés rencontrées dans ce domaine est d'expérimenter un logiciel de dictée vocale. On y découvre les proximités de certaines formes sonores et l'impact du contexte et des groupes de souffle.

LE GESTE GRAPHIQUE : position et tenue du scripteur, capacité d'effectuer une bonne rotation des lettres, d'écrire lisiblement et rapidement. Les élèves les plus lents commettent en général le plus d'erreurs. Ils écrivent " en retard " sur ce qui est dicté, perdent le fil. Problème à gérer.

ORGANISATION DE L'ESPACE DE LA PAGE : perception des groupes syntaxiques, ruptures, capacité à anticiper la césure d'un mot... Pourquoi ne pas dicter en précisant plus les " paragraphes " ?

LE TEMPS DE DOUTER : des cascades d'erreurs viennent parfois d'un doute qui n'a pu être élucidé faute de temps. L'enfant part sur une sorte de " malentendu orthographique ".
Tous ces points et d'autres aspects psychologiques, sont comme autant de paramètres sur lesquels on peut agir dans les différentes disciplines, en études dirigées...
Peu à peu, il semble aussi utile outre la copie systématique de textes, de proposer de courtes dictées de résumés, des leçons à apprendre etc.
A l'inverse on placera souvent aussi la classe dans la position de " dictée à l'adulte " avec au CM (à la différence de la maternelle) l'exigence qu'aura le maître de se faire préciser par ses élèves l'orthographe des mots à écrire.
Faut-il en fonction de ces différents paramètres et du niveau parfois très inégal des élèves différencier les dictées selon des groupes homogènes ?
Dans la mesure, où l'on travaille collectivement en s'appuyant sur le doute orthographique, les échanges d'indices, il nous semble que ce temps doit permettre à tous de se retrouver. La seule réserve ou question est de savoir si cet exercice est profitable pour le ou les très rares élèves qui en CM se contentent d'une transcription phonétique qui ne respecte pas la segmentation des mots. Ce sont en général des élèves chez lesquels la lecture n'est pas acquise.

• L'ÉVALUATION.

La notation traditionnelle " dégressive " critiquée avec humour par l'écrivain et enseignant Daniel Pennac, ne nous semble ni juste ni formatrice. Elle ne traduit pas suffisamment les efforts et démobilise volontiers.

DE LA FAUTE À L'ERREUR: nous employons le terme exclusif d'erreur en rappelant aux élèves qu'à priori personne ne faisait " exprès " de se tromper en dictée.
Des grilles d'évaluation sont proposées aux élèves. Conçues par le maître ou par les élèves, elles permettent de dégager des items qui seront codés (par exemple: 0 [jamais - non acquis];1 [parfois, en cours d'acquisition], 2 [le plus souvent, acquis] ).

EXEMPLE DE GRILLE D'ÉVALUATION SUR UNE DICTÉE, CONÇUE EN COMMUN PAR LA CLASSE :
1 Les accords dans le G.N sont corrects : 0.1.2.
2 Les verbes sont correctement conjugués :0.1.2.
3 Les mots du répertoire sont écrits sans erreur :0.1.2
4 La terminaison des verbes à l'infinitif est correcte0.1.2.
5 J'ai amélioré ma dictée en réfléchissant avec la classe.0.1.2 Total :
J'ai bien réussi: .............................................
Je dois travailler: .............................................

Il nous faut forcément être modeste, mais il nous semble que ce type de grille, permet de mobiliser l'enfant et le maître en ciblant un champ d'intervention : " Travailler les accords dans le G.N. ", " Travailler l'écriture des verbes à l'infinitif ". Lors des ateliers de régulation, il n'est pas rare de mettre en place des activités fondées sur l'entraide. Peu à peu nos élèves exigent une évaluation " objectivée " autour de compétences ou capacités précises et ce dans toutes les matières. L'élève veut comprendre sur quoi il est évalué et le pourquoi de sa note.